如何创建高质量课堂之三――问题导学

问题导学：让学生体会思维飞翔的乐趣

问题导学式课堂能够开启学生的心智，使学习过程成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这种学习方式让课堂成为学生的乐园，真正能起到提升学生学习能力并为其创造性思维奠基的作用.

变知识学习为问题导学

■韩立福

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这个著名的“钱学森之问”，其实涉及中国教育的一道高难命题。

知识传递式课堂教学一般都是教师单纯讲授知识，学生根据教师要求进行记录、记忆或者做题，然后接受考试。这种课堂教学的最大弊端是忽视了学生的情感发展、闲置了学生的多元思维，从而浪费了学生的智力资源，扼制了学生潜能的开发，使学生的学习活动变成了简单的机械劳动。有一项统计，自恢复高考制度以来，全国各省市诞生了3600多位高考状元，到目前为止，没有一位状元被发现已成长为卓越型杰出人才。其实，不是这些状元没有能力，从某种意义上说是传递式课堂教学没有给予他们创新思维的“种子”。

从能力特征上推理，所谓杰出型人才必须具备创新意识和创新能力，创新的前提是培养思维意识和思维能力。要培养思维意识和思维能力，其前提则是培养问题意识和发现、分析、解决问题的能力。这种问题能力从哪里培养？无疑首先要从课堂中培养，中小学课堂只有走向以问题为中心的学习型课堂，才能培养学生的问题能力。根据课堂教学的发展规律，在这里，我将“以问题为中心的学习”课堂视为“问题导学型”课堂。

走向以问题为中心的课堂。教学的本质应是让学生学会学习，最终学会终身学习和持续发展。从教学内涵上看，课堂教学应从“教”的课堂逐步走向“学”的课堂，这是一个从低级向高级、从不成熟逐步走向成熟的动态发展过程。具体可划分为四个境界：即教师知识讲授课堂——教师导学课堂——问题导学课堂——自我导学课堂。这是遵循教育科学规律的必然，后者没有否定前者，而是学生身心发展规律和认知能力发展程度的进化过程。以上境界既有密切的内在联系，又有着本质差异，其教学理念和思路及方法都有很大差异。如“教师导学”课堂是指在教师指导下组织学生自主、合作与探究学习的课堂境界；而“问题导学”课堂则是学生在以问题为主线的自主学习、发现生成问题基础上与教师合作探究的学习境界。一般而言，有什么样的课堂，就会培养什么样的人才。课堂就像人的素质胚胎，有什么样的内涵特征和文化取向，就会培养什么样素质的人才。

“问题导学”能培养学生创新思维品质。“问题导学”课堂是以“问题”发现、生成和解决为主线的小组合作学习，其“问题解决”的主要途径是以各种有效活动为学习平台，学生在自主建构、合作探究、展示对话过程中，学会了思考、分析、比较、总结、归纳、综合、判断和评价。长期坚持“问题导学”课堂，有助于学生多元思维、发散思维、创新思维等能力的培养，久而久之，就能够养成创新思维品质。中小学阶段是学生创新思维品质养成的奠基阶段，他们不一定能有什么惊人的发明和创造，但是，学生创新思维能力在中小学阶段一旦养成，将在未来的社会实践中发挥巨大能量。“问题导学”课堂，能激发学生学习兴趣、丰富学生情感、挖掘学生潜能、促进学生思维发展，所以“问题导学”课堂不仅能培养学生的创新思维品质，还能培养学生的创新思维能力。遗憾的是目前许多高中和大学课堂仍停滞在封闭的“教师讲授课堂”阶段，没有着力培养学生“勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。

“问题导学”型课堂创建任重道远。我国自上个世纪90年代以来全面实施素质教育，21世纪初在基础教育阶段开始全面推动新一轮课程改革，使中小学课堂教学改革取得了历史性的成就。目前，很多学校的课堂都超越了“教师讲授”课堂境界，积极地走向了“教师导学”课堂境界。实践证明，“问题导学”课堂不仅能使学习者学会学习，而且可以提高学生学业成绩，促进学生多元思维发展，为学习者学会终身学习奠定十分重要的基础。但是，目前创建“问题导学”课堂教学困难依然很大，如教师角色、教师行为、师生关系、备课思维等方面的深度转型非常困难，很多教师难以走出自我，对知识讲授型课堂和教师导学型课堂有深厚的情结。

“问题导学”课堂的真实意义在于使学生获得问题发现、问题生成、问题解决的能力，培养他们的创新思维意识、合作能力、交往能力、实践能力和创造能力，使他们学会终身学习。我国如果实现人力资源强国的发展目标，就必须将每位社会成员培养成优秀的人力资源。这些优秀人力资源的培养只能在“问题导学”课堂和“自我导学”课堂里培养。当下，教师面临的核心任务，就是为了实现人力资源强国，挑战自我，超越现实，创建“问题导学”型课堂，追求“自我导学”的课堂理想。“问题导学”是当代课堂教学深度改革不能回避的新路径，也是引人注目的新方向。（作者系中国教育科学研究院副研究员）

魅力课堂 “问题”作主

坚持通过大量训练让学生获得正确答案的能力，还是发展学生创造性思维能力？我们的选择是——

■雷军 谢岩

一直以来，我们在教育过程中，力求通过大量的训练让学生获得能够尽快得到正确答案的能力，而忽略了更为重要的能力训练，即面对问题时的发散思维和创造性思维。因此，学生在面对问题时，第一反应就是在问题中寻找能得到统一答案的条件，而不是由此展开联想质疑并由此进行创造性思考。

如何有效地培养学生的创造个性，发展其创造能力，已成为教育工作者的重要课题。我校全体教师在学校生态教学模式中运用新的教学策略，尝试变革旧的教学方法，从发现问题入手，以分析问题为主线，把为学生服务放在第一位，让学生成为课堂的真正主人和学习的真正主人，切实解决学生学习中存在的思路、方法、能力问题，最终使学生在学习上获得学习能力、实践能力和创新能力；在生活上学会做人、学会做事、学会交往、学会合作和学会成长。

创设问题情境，变“被动接受”为“主动探究”。苏霍姆林斯基曾说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要，这种需要在学生的精神世界中尤为重要。”我们在生态课堂教学模式的指引下，教师鼓励学生去发现问题、大胆发问。教师创设问题情境，指导学生进行预习。学生在每一次与文本的对话过程中，首先个人生成问题，自己查阅工具书解决问题；再把个人未解决的问题上升为小组问题，组内讨论解决问题；小组不能解决的问题填写在问题生成单上，上升为班级共性问题，最后在师生的共同探究下解决问题，这在一定程度上推动了学生的理解与思维的发展。

创设质疑情境，变“单一思维”为“多向拓展”。心理学告诉我们，想象与创造性思维有密切联系，它是人类创造活动所不可缺少的心理因素。学生的想象力越丰富，对知识的理解就越有创见。根据这一特点，教师在教学中应鼓励学生大胆想象，大胆质疑，提出问题，为丰富学生的想象力提供机会。教师在教学中发挥自己的优势，充分利用一切可供想象的空间，调动学生的思维，挖掘发展想象力的因素，以问题为中心引导学生由单一思维向多向思维发展。我校“问题导学”的生态课堂模式刚刚实行的时候，教师提出一个问题，学生的答案往往差不多，人云亦云，但随着“问题导学”课堂的推进，教师不停地鼓励学生大胆质疑、提出问题，学生渐渐能够多角度、全方位地思考。虽然有时学生的想法看似离现实远些，但教师仍是积极引导，这样的做法是提升学生想象力和创造力的一种好途径。在我校的数学课堂中，教师会常常进行“一题多解”、“变式”等多种训练，这是培养学生横向发散思维的一种方式，是训练学生拓宽思路的有效手段，也是开拓学生创造性思维的主要途径。学生在多样的训练中，在质疑与求解的过程中，创造力不断提升。

创设乐学情境，变“乏味枯燥”为“兴趣盎然”。古人言，知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者。兴趣是一个人学习的最大动力，在生态课堂上，学生思维脑图的设计就充分体现了学生对学习的兴趣和他们的创造力。教师精心设计问题，学生以问题为主线，在解决问题时，用自己喜欢的方式设计属于自己的思维脑图，班班不同、组组有别，内容充实准确，形式新颖，课堂精彩不断。如在《苏州园林》这节课中，教师请学生用自己喜欢的方式来提炼文章的结构，学生在解决问题的过程中发挥了自己的创造力，绘出了漂亮的风筝形脑图，使原本平实严谨的说明文增添了一些活泼；在《探索三角形全等》的复习课中，教师希望学生自主根据问题的主线，归纳出所有三角形全等的知识，学生用丰富的想象力精心设计出树形思维脑图，既让知识体系完备，又在其中用树的落叶提出自己未解决的问题，使得课堂在问题与对话解决中变得丰富多彩。

师生角色要转变。要培养学生的创造个性以及提出问题、解决问题的能力，仅停留在创设这些教学活动情境上是不够的，这种模式需要教师与学生进行角色根本性的转变，教师首先要具有创造和质疑的精神，学校更要成为师生自由健康成长的沃土。

以问题为中心的教学，要求教师有四个方面的角色转变：一是由过去照本宣科的传授者转变为匠心独具的设计者；二是由知识的单一讲授者，转变为课堂学习激情睿智的指挥者；三是由自我陶醉的讲授者，转变为课堂学习有条不紊的组织者；四是由应试教育的钻营者，转变为学生素养的培养者。同时，也要求学生有四方面的角色转变：一是由过去少数“尖子生”独占学科高地，转变为全班学生按自己个性特长人人参与、组织学习；二是由过去思维在少数同学之间，转变为现在的思考在每一名学生身上的人人思考；三是由过去少数学生的学会进步，转变为全体学生的人人发展；四是由少数学生的鹤立鸡群，转变为全体学生的人人成功。

魅力课堂，“问题”作主。从2011年开始实践到现在近3年的时间，学校的“生态教学”已经生根、开花并取得一定成果，彻底转变了禁锢思想的传统学校观、课堂观、教师观和学生观，树立了有效教学理念下的现代人才观。学生的变化更是喜人，在道德品质方面，学生学会了自觉自律自理自强，有了慎独精神；还学会了同学间互帮互补互谅互让，有了互助精神；独生子女间学会了相互配合、集思广益、团队合作，有了合作精神。在学习能力上，学生具有了发现问题、分析问题和解决问题的能力，获得了终身受益的学习能力、实践能力和创新能力。在思想性格上，学生变成了善于表达思想的演讲者、敢于思考的雄辩者、性格开朗的合作者和乐于助人的善良者。

（作者单位：辽宁省沈阳市浑南新区第一初级中学）

透过问题，感悟真知

■贾洋

学生在讲授式、灌输式教学中，失去了创新能力及发现问题、解决问题的能力，只是在老师们的教授下完成一项又一项的作业、任务，学生的学习能力较少得到提升。我校经过3年的努力，教学取得了跨越式的进步，这些巨大的成就归功于课改的先进理念和课改教师所付出的努力和行动。

让知识点成为问题

我们这些从各地师范大学毕业的教师，从小接受的是传统教育，我们背书、写作业、答试卷……这些至今还历历在目。这样的学习方式有时对学生来说是痛苦的，因为这种学习模式下更多是机械接受。学生的求知欲需要我们去唤醒，学习需要教师为学生指引方向，学生通过自己探究获得新知。因此，知识点学习需要走向问题化。

让问题成为学习的指路灯

在学生学习的过程中，教师应该起一个什么作用？这是现今课改潮流中的一个大问题。过去的教授者的角色很明显不能适应当今教育的发展形势。教师需要转变，教学亦需要转变。对于有效的教学，教师需要在学生学习前进行适当的指导，也就是让学生明白怎么样学习。

这样，教师就要去预设学习问题，让学生在探寻问题答案的过程中学会知识。对于英语学科，教师设定有关课文理解的问题，让学生能够用自读的方式解决问题，这样在自读的过程中，学生理解了课文，同时也提高了阅读能力。教师精心设计的问题会为学生学会学习、提高学习效率提供强大助力。

让发现问题成为良好习惯

在学生自学过程中，不可能没有问题，有些孩子不愿意面对自学过程中出现的各种问题，总是把它们略过或者直奔参考答案，以致在课堂学习中并不能有效解决自身不能理解的问题。教师在这方面要对学生多加鼓励，不要回避问题，要善于思考，在思考的基础上如果实在不能解决，就把问题归纳起来。课堂上，学生互相交流的时候，可以拿出自己在学习中遇到的问题，与同伴交流、讨论，以期通过合作解决一些问题。

如英语教材中“called”一词，意为“被叫做”，但为什么会有“I have a brother called Edwin”及“His brother is called Danny”这样的两种不同用法，为什么第一句中不需要be动词，而第二句需要？对于这个问题，什么情况用被动语态，什么情况是过去分词作后置定语，很多学生在考试及作练习的时候常常弄混。我的学生在学习课文的时候第二次遇到“called”这个词，就提出了这样的问题，因为它是普遍存在的问题，所以我让提问题的学生在课堂上拿出这个问题，大家进行热烈讨论。经过一番交流，在观点的碰撞中，学生掌握了这个词在不同情况下的不同说法。

让合作学习成为主旋律

学生遇到问题，自己解决困难，但羞于向老师和同学请教或提问，结果这个问题成了他永远都搞不懂的难题。教师应该让学生从过去“单打独斗”式的学习中脱离出来。在教学中，多鼓励学生通过与小组内其他成员的交流、讨论，解决学习过程中遇到的问题，从而节省课堂时间，加深对知识的理解，提高学习效率。学生通过交流、讨论，学会合作学习，提高了团队意识。同时，还能生成组内的新问题，也就是组员都解决不了的难题，可以留待下一步的深入探究及交流，问题使班级内的学术氛围更加浓厚。

当我们真正做到这几点的时候，我们会发现，学生学会了学习，提高了效率。在他们身上，我们再也看不到学习的痛苦，考试再也不是他们的紧箍咒，取而代之的是学生乐学的状态。在发现问题、解决问题的过程中，他们越来越积极，越来越主动，课堂真正成了学生学习的乐园。他们在问题中学习，在问题中成长，透过问题，感悟真知。（作者系辽宁省沈阳市浑南一中英语教师）

留给学生终身“有用”的东西

■都玉茹

“抛开了教科书和听课笔记，忘记了为考试背的细节，剩下的东西才有价值。”怀特海曾这样解读，那些剩下的才配称为教育的东西，就是完全渗透入你的身心的东西——一种智力活动的习惯，一种充满学问和想象力的生活方式。

在深化课堂教学改革的实践中，我们深刻认识到，要想让学生真正学会学习，提高课堂教学质量，其核心任务就是“要从单纯的知识教学走向一种思维方式和能力的教学”，让课堂教学成为一种真正意义上的“智力活动”，而要达成这样的目标，其核心就是培养学生的思维品质和问题意识，努力增加课堂的思维含量。基于以上思考，我们积极构建以“问题为核心”的学习型课堂，强化对学生问题意识和良好思维品质的培养，不断提升学生提出问题、解决问题的能力。

培养问题意识，拨动学生思维之弦

思维从问题开始。实践中我们发现，学生的思维品质不高主要是问题意识淡薄，如何培养学生的问题意识，我们的具体做法是：

鼓励质疑，还学生“问”的权力。我们强调教师要时时鼓励学生大胆质疑，无论是自主学、合作学、探究学，都要敢于提出问题，如引导学生在预习时要潜心读书、深入思考、自主生成问题，并不断梳理这些问题。在交流研讨中，鼓励学生客观评价别人、敢于发表自己不同的观点，学会提出有价值的问题，并把提出问题的能力作为学生学习能力评价的重要指标等。

给学生创设合理的生成问题的时间和空间。教学中要想让学生走向深度思考，引发更多有价值的问题，教师要善于给学生创设合理的生成问题的时间和空间。一是让学生在与文本的对话中生成问题，如在语文教学中引导学生充分与文本对话，鼓励学生边读边思考。全神贯注地投入，必然会产生灵思，学生有了深度的思考就会生成这样或那样的问题，有了这些问题，学生就会更深入地读下去，不断地读、不断地思考问题如何解决，这一过程，就会使思维能力不断得到锻炼和提升。二是让学生通过观察和体验生成问题，如在物理、化学、生物、数学的一些课堂上，老师引导学生亲自经历“试验准备”、“多角度观察”、“动手操作”、“结论得出”等学习活动的全过程，并适时引导学生去猜想、质疑、评判、提出有价值的问题。三是在交流研讨中引发问题。交流是一种思维的碰撞，交流时，我们引导学生一方面自己要做一个倾听者，一方面也要做个思考者，边听边思，在与对方的交流中实现思想观点的对接与碰撞，在这样的碰撞中把思维引向深入，从而生成创新的火花。

教师恰当引导，提升学生思维品质

学生提出问题是一个渐进的过程，对此教师要在尊重学生主体意识、凸显个性的同时，给予恰当、到位的启发性指导，更重要的是要采取灵活多样的方式创设问题情境，把学生的思考引向深入。

一是引导学生学会提出有价值的问题。爱因斯坦说过：“提出问题比解决一个问题更重要。”为了避免课堂中问题的肤浅和泛化，教师要引导学生挖掘教材的内涵和外延，让学生在相互交流阅读中发现问题，激励学生凡事要多想想“为什么”。组织学生在读读议议中，体会知识的内容、形式和形成的过程，从多个不同侧面、不同角度展开思考、讨论，从而引出问题。

二是教师自己也要善于设计关键性问题。在鼓励学生积极大胆地提出问题的同时，我们还特别关注教师设计问题能力的培养。因为学生的认知水平毕竟有限，教师必须预先精心设计问题，并依据学情在恰当的时机呈现出来，才能引领学生走向更高层次的思维空间。为此，我们还从以下几方面加以规范：设计的问题要有思考价值，设计的问题要有梯度，呈现的问题必须是在学生问题基础上的深化或拓展。

海墨特说：“教学是为了使人产生有活力的思想，而形成有活力的思想需要时间。”我们的“问题导学”，就是要给学生多一些独立有效的思考时间，让学生在这些时间里去潜心阅读、思考、质疑。课堂学习应该是学生在不断阅读、实践、发现、猜想、论证、分析、归纳、想象、创造中动态展开的过程。在这样的学习过程中，学生的内驱力和创造力才能被激发，从而投入到深入的思考中、探索中和实践中。

通过“问题教学”来促进学生学习，让学生带着问题走进课堂，带着问题走出课堂，用“问题”来拨动学生的思维之弦，用“问题”开启学生的心智，使学习过程更多地成为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，这样的学习方式才是可持续的，这样的课改也才能走向深远，也才能真正提升学生的学习能力。（作者系内蒙古自治区赤峰市翁牛特旗教研室主任）